Ce mai predăm?

La finele lunii trecute, Ministerul Educației a scos în dezbatere publică (între timp încheiată, apoi prelungită) programele de clasa a IX-a, menite a actualiza – după multă vreme – conținuturile pe care le învață elevii de liceu. Imediat au apărut o serie de reacții la forma și la conținutul lor, cele mai multe focalizându-se pe proiectul de programă la Limba și Literatura Română. Toată dezbaterea din media pe tema acestei programe – care se vrea cvasi-definitivă – a scos la iveală o mare problemă, valabilă aproape întotdeauna când e vorba de realizarea unei schimbări într-un domeniu sau altul în lumea noastră: absența raportării critice la ce s-a făcut anterior, a reflecției asupra problemelor posibile, a consultării celor interesați și a discuției prealabile cu privire la lucrurile în cauză.

S-a vorbit de faptul că un manual ce ar avea ca pivot literatura română veche ar fi opac elevilor de azi, dar știe cineva ce citesc – dacă (mai) citesc – elevii de azi? Atenție, nu vorbim de cei 5 % ce provin din clasa medie înstărită, pe care-i cultivă familia și meditatorii, care învață trei limbi de la grădiniță, sunt „scoși în societate” de la 10 ani  – după moda veche – la Teatru și la Filarmonică și (de pe fatala clasă a IX-a) fac parte din toate Consiliile Elevilor. Nu, ne referim la ceilalți 95 %, mai harnici sau mai puțin harnici, care populează alte licee decât cele trei Colegii Naționale din centrul municipiilor reședință de județ. Ei ce citesc? Cât citesc? Cum citesc? Ce înțeleg din ceea ce citesc? Mă tem că – exceptând niște aprecieri subiective, bazate pe experiență și apoi generalizate – în realitate nu știm mai nimic despre ei. Unde sunt studiile detaliate, făcute în timp, în clase (deopotrivă pe profesori și pe elevi), la biblioteci, la librării, la edituri pentru a vedea cum stăm de fapt? Unde sunt textele de reflecție pe marginea vocabularului, a imaginarului, a percepției tinerelor generații cu privire la literatură (veche sau nouă)? Unde e dezbaterea cu privire la cultura română ca atare: cât de română e cea veche (scrisă în greacă sau în slavonă)?, ce ne mai spune ea azi?, care e minimul fără de care nu ne înțelegem lumea?, ce poate fi adăugat și ce poate fi scos din canonul ei în funcție de dinamica prezentului și a viitorului?, cum s-a format și cum fluctuează acest canon? Cum evoluează „limba ce-o vorbim”?, cum se contaminează ea cu vocabularul altor limbi?, ce vor mai însemna cuvintele „lumii tradiționale” în „epoca IA-ului” etc?

Îmi cer scuze, dar lucrurile acestea ar fi trebuit să fie deja discutate – sau într-o reală dezbatere – înainte de oferta unei programe sau a alteia. Bănuiesc că și în domeniul limbii și al literaturii există „reviste indexate, cu factor de impact”, care – după obiceiul locului – sunt pline de maculatură ilizibilă (de preferință în engleză) pentru „proiecte”, „punctaje” și „avansări”. Menirea acestor publicații – dacă cineva le-ar fi luat vreodată în serios – ar fi fost tocmai aceea de-a cristaliza și de-a formula clar asemenea dezbateri în toate domeniile. În asta ar trebui să se regăsească „impactul” lor, la fel cum impactul studiilor din Nature sau din Mind se regăsește în avansul tehnologiei sau al medicinei, nu în „numărul de citări” al colegilor care-au înțeles că flateria academică e calea cea mai sigură a avansării. E greu să le explici elevilor că literatura și cultura sunt ceva viu, care-i interpelează și le vorbește, în condițiile în care vârful de lance al culturii românești actuale – revistele de specialitate – e ceva născut mort. E greu să le vorbești de cultura română – oricare ar fi ea – dacă tot ce contează sunt cinci articole (neapărat din ultimii doi ani) din trei reviste de peste Ocean. Cu scuzele de rigoare pentru faptul de-a mă repeta, am numit altădată acest gen proliferare a maculaturii academice cunoaștere fără memorie: ea nu e nimic altceva decât o colportare și o combinatorică de referințe, aplicată pe subiecte la modă (din care se obțin finanțări), asortată cu statistici irelevante și încheiată cu „concluzii deschise”. Nu se inserează în nimic, nu se leagă de nimic, nu duce la nimic altceva decât la „concursuri pe post” și la avansări instituționale. Și, deși pattern-ul ei rămâne același – „despre ce se scrie acum” – ceea ce se face anul acesta dispare în nebuloasa internetului, unde mâine e numele uitării. Mai mult decât orice, tocmai caracterul public al unor dezbateri care ar trebui să fie domeniale e o mărturie patentă a inexistenței unui mediu specializat de discuție pe subiectele cu adevărat importante ale lumii noastre de astăzi. Lucru valabil nu doar pentru literatura română, ci pentru orice alt domeniu. Doar scandalul mai are șansa de-a ne aduce aminte că mai există probleme domeniale. (Și, ca o paranteză, n-ar fi – cred – inutil ca-n discuția cu privire la canon sau la temele de actualitate ale literaturii să intre și o meditație asupra rolului scandalului și a felului în care acesta trezește din amorțire inerțiile academice.)

Înainte de a trece la problemele pe care le-a scos în evidență dezbaterea din spațiul public (în speță din online) ar trebui să facem trei remarci preliminare: mai înainte de toate, orice discuție are tendința să se polarizeze. Asta vrea să spună că – pe orice subiect – se vor forma două grupuri, care (destul de devreme) se vor cantona pe poziții radicale: unii pro și alții contra. Mă tem că oricât de mult am predica virtuțile moderației, va trebui să ne obișnuim – din ce în ce mai mult – cu această stare de lucruri. Indiferent de subiect, unii nu vor fi de acord (cu tema discutată sau – la fel de bine – cu critica ei) din principiu și vor găsi oricâte argumente pentru a-și cofirma poziția. E iluzoriu să ne imaginăm că lucrurile ar putea altfel și că, strict pe baza unor argumente logice, am putea inflexa pozițiile preopinenților și ajunge la un acord pe poziții medii. În fapt, ca regulă comună, pe măsură ce o polemică se amplifică, oamenii sunt tentați să se orienteze mai curând pe poziții radicale, excluzând sau condamnând (inclusiv prin epitete, ridiculizare sau ignorare) punctul de vedere al celorlalți. Iar simplul fapt de a-l aminti nu mai face decât să suscite ostilitate.

În al doilea rând, orice dispută e – cum bine observa Llosa (pe coperta a IV-a a primei traduceri românești a Conversației la Catedrala) – o luptă și bătălia aceasta, în jurul programelor, are mize cât se poate de concrete. Autorii care se studiază la clasă sunt, literalmente, autorii clasici; în funcție de cât din opera lor se studiază, pot beneficia de o hegemonie de prestigiu, de tiraje și vânzări ale cărților, de comenzi editoriale etc. În amonte, în funcție de accentele care se distribuie pe lucrurile studiate – predominanța autorilor clasici sau celor contemporani, a istoriei literaturii, a teoriei literare, a interferențelor culturale ș.a.m.d. – se organizează activitatea universitară dedicată viitorilor profesori (sau reciclării celor existenți) și concursurile de titularizare și de grade ale acestora. Asta înseamnă introducerea de noi cursuri, lărgirea departamentelor, angajarea de noi oameni, posibilități sporite de avansare a celor existenți, mai multă influență în mediul academic, un plus de vizibilitate în spațiul public etc. Invers, cei care vor pierde vor trece printr-un purgatoriu în virtatea faptului că ceea ce nu e obligatoriu la clasă va fi marginalizat în studiu (inclusiv în universități) și – inevitabil – vor cunoaște un minorat academic și social din care, în lumea noastră, e greu să ieși.

În fine, atunci când vorbim de educație și – în mod particular – de „ce ar trebui să se predea”, putem cădea cu toții în tentația unei reconstrucții postfactuale: ce ne-ar fi plăcut, nouă, să învățăm în școală și ce ne-ar place, tot nouă, să le predăm tinerilor. E banal ceea ce spun, dar literatura – dincolo de câteva repere de neevitat (chiar și acelea lecturabile în multiple maniere) – e de domeniul gustului. Așa că, vrem sau nu vrem, în acest domeniu cu toții manifestăm o anumită doză de subiectivitate. Faptul că eu spun că un anumit autor sau un anumit text e mai accesibil înțelegerii elevilor din ziua de azi nu are la bază decât propria mea experiență și – asta e! – preferința mea pentru textul în cauză. Căci elevii (sau studenții) pot să fie seduși mai curând de pasiunea cu care eu îl prezint decât de conținutul textului ca atare. În acest caz, examenele sunt o trezire la realitate. Poate modalitatea cea mai lucidă de-a ne raporta la aceste lucruri e vorba lui Noica, potrivit căruia în cultură se poate intra pe oriunde. Drumul meu nu e priveligiat decât pentru mine (pentru că aparține formării mele); cel al celorlalți poate fi oricare altul. Cred că această „modestie epistemică” ne-ar fi de folos. (Și, în treacăt fie spus, unul din exercițiile cele mai utile – la clasă – e acela ca atunci când elevii au puncte de vedere diferite asupra unui text sau a unui aspect studiat, să fie încurajați să formuleze argumente pentru teza care nu e a lor. E o modalitate bună de a deschide calea înțelegerii felului în care gândește celălalt).

O spun clar de la bun început: nu am soluții la problemele pe care le ridică programa de Română de clasa a IX-a. Nu sunt profesor de română în preuniversitar, nu am de-a face cu elevii clasei a IX-a și cu atât mai mult cu cei de la diverse tipuri de licee. Așa că nu mă simt eu îndrituit să le dau sfaturi celor care predau această materie și au contact direct cu elevii. Și, în plus, cum spunea pe vremuri un coleg, nici nu-mi plac soluțiile, dat fiind că – în general – sunt prea diluate. Pe de altă parte, problemele pe care le-a scos la lumină dezbaterea publică sunt interesante și – cred – merită să le mai păstrăm o clipă dimensiunea problematică înainte de a cădea în uitare cu viitoarea programă. Așadar, în marginea dilemelor pe care le ridică eșafodarea acesteia aș vrea să meditez și eu în continuare.

O programă sau mai multe programe?

Programa propusă pentru Limba și Literatura Română la clasa a IX-a se vrea unică pentru toate profilurile, exceptându-l pe cel Pedagogic. În felul în care arată ea, programa e destul de complexă și presupune o mare concentrare de date și pentru profilurile cu mai multe ore pe săptămână. Poate fi ea urmată, de așa manieră încât elevii să rămână cu altceva decât o aglomerare de termeni incomprehensibili, de nume și de date, mai ales la profilele Tehnologic și Vocațional? Problema programei unice e aceea că ea ne face, mereu, să ridicăm prea mult ștacheta pentru elevii mai slabi și să o coborâm prea mult pentru cei buni. Nu ar fi mai inteligent să încercăm diverse variante de programe pentru diverse dipuri de școli și de profiluri? O asemenea abordare ne-ar permite să pornim de la ceea ce eu cred că ar trebui să fie adevăratul criteriu de construcție a unei programe: ce anume nu poate să nu știe un absolvent de liceu cu privire la literatura română? Ideea nu e doar aceea de-a face aceeași materie – pentru a păstra principiul omogenizării populației sub același referent cultural – ci și cel de-a da, fiecăruia la nivelul înțelegerii lui, elementele de bază ale culturii comune. Mă tem că suprasolicitându-i, din perspectiva Bacalaureatului unic, pe elevii claselor Tehnologice și Vocaționale nu vom obține nici măcar pe de parte ceea ce – la nivel declarativ – urmărește actuala programă. Așadar, părerea mea e aceea că mai puțin, dar mai bine făcut e mai util decât mai mult, dar tratat formal sau făcut în viteză.

Ce predăm: teme sau istoria literaturii?

Pot fi luate în considerare ambele variante: cea dintâi ar permite ca accentul să cadă preferențial pe construcția textului, cea de-a doua pe agregarea textelor în ceva mai amplu, pe care-l numim cultură. La modul ideal, s-ar putea face și un balans între cele două. Dacă e vorba să-mi expun preferința mea, eu aș opta pentru a doua variantă. Asta din mai multe motive: mai întâi, deoarece așa cum a devenit – după Harari – o adevărată mantră, ceea ce leagă comunitățile sunt poveștile. E necesar ca tinerilor să li se spună (la Istorie, la Română, și – dacă fac – la Arte sau la Muzică, eventual și la științe – dacă structura programei o permite) povestea noastră comună. Există o istorie a românilor, o literatură română, artă, muzică și știință făcută în România. Aceste lucruri nu țin de naționalism, de protocronism, sau de șovinisme ale excepționalismului autohton. Nu sunt atât de spectaculoase ca ale altora, dar ne definesc pe noi și dau măsura felului în care noi ne raportăm unii la ceilalți și la lume. Da, sunt amendabile (mereu amendabile); da, au părți întunecate (pe care trebuie să le cunoaștem); da, „noi”-ul lor e mai larg decât orice formulă etnică sau rasială și da, pot fi instrumentalizate cu ușurință, mai ales dacă nu sunt bine cunoscute. În al doilea rând, pentru că dacă școala ignoră această construcție a mentalului nostru comun, ea va încăpea pe mâna a tot soiul de grupuscule marginale, care o vor reconstrui ficțional și o vor decupa arbitrar de așa manieră că ceea ce va rezulta – mai ales ca teorie a conspirației – va fi ceva de nerecunoscut. Povestea noastră – ca țară – e exact așa ca povestea familiei noastre: cu bucurii și cu probleme, cu lucruri care alunecă în folclor și cu lucruri despre care nu se vorbește, cu urme ce se cer înțelese (scrisori, diferite obiecte) și cu multă uitare. Doar luându-le – pe toate – în serios putem scăpa de crispările nostalgiei, ale traumelor sau a reactivității față de ceilalți. Și nu în ultimul rând, pentru a critica, trebuie să știm ce anume e de criticat.

Autori vechi sau contemporani?

S-a vehiculat acest argument: prezența în manuale a unor texte de nu-știu-ce secol i-ar îndepărata pe copii de lectură. Acum, mai înainte de toate, un elev de la 14-15 ani care nu și-a format, până la această vârstă, deprinderile de lectură e deja îndepărat de ea și e foarte greu (dacă nu imposibil) de prins în mrejele ei. Ar trebui să ne uităm cum se predă literatura în amonte (în primară și în gimnaziu) și să insistăm – acolo – pe plăcerea lecturii și pe textele care le spun copiilor că literatura vorbește despre și cu ei. Nu știu de ce s-a format această impresie că scriitorii actuali sunt mai accesibili tinerelor generații decât cei vechi. Pe clasa a IX-a, fiica mea avea ca text de studiu la școală „REM”-ul lui Mircea Cărtărescu. O spun cu sinceritate, amintindu-mi discuțiile noastre din acel timp: textul în cauză nu-i era deloc mai accesibil decât un capitol din „Istoria ieroglifică” lui Cantemir. Faptul că unele texte folosesc elemente de limbaj argotic, anglicisme sau prescurtări proprii generațiilor mai tinere, că nu mai fac un tabu din sex sau trag cu ochiul către o anume provocare adolescentină nu le face cu nimic mai interesante decât texte clasice ale culturii. În epoca în care elevii sunt la un click distanță de hard în orice domeniu, ideea că-i putem seduce cu ceva light e mai curând înduioșătoare în naivitatea ei. Poate ar fi mai nimerit să le oferim o alternativă la lumile de care nu-i desparte decât click-ul în cauză. Eu unul cred că și literatura veche poate deveni interesantă: de ce să n-o punem în paralel cu „Calpuzanii” lui Silviu Angelescu, cu „Letopiseț”-ul lui Nechifor Bugeac, mizând pe capacitatea ei de-a putea construi limbaje particulare (ce pot folosi ca semne de individualizare a grupurilor – ce îi ispitesc pe tineri) în limbajul comun. Poate că ideea de-a transcrie ceva într-o asemenea limbă sau de-a ne amuza cu transcrieri fonetice ale graiului vorbit acasă (mai ales în zonele rurale) ar putea transforma în joc ceva ce ne pare a veni de foarte departe.

Ce lipsește?

1. Corelarea cu istoria. În mod cert, nu putem studia idependent istoria țării și istoria literaturii. Cele două ar trebui să se contamineze reciproc și cunoștințele de la una să aibă un efect de multiplicare la cealaltă. Ar fi o modalitate de a le arăta elevilor cum literatura sintetizează spiritul timpului și, în egală măsură, cum marchează timpul în care se exprimă. Adică de-a face legătura dintre factual (economic, politic, social) și cultural (sau mental). Mi se pare un lucru esențial, mai ales în aceste vremuri în care cultura e aproape complet evacuată din viața publică, dar revine ca o constelație de subculturi – adesea mimetice – în viața cotidiană și în mediul online. Mai e un avantaj aici: acela de-a ne ridica din istorie la cultură, în speță de-a înțelege care e rolul reflexivității și al judecății în felul în care ne raportăm la istorie. Atât cât pot să-mi dau eu seama, despre lucrurile acestea nu se vorbește de loc în școala noastră. Istoria rămâne un în sine ghidat de „evoluție”, cu două direcții – „unitatea națională” și „egalitatea socială” (plus, eventual, „integrarea europeană”), iar literatura o sumă de „capodopere” (produse de „genii”) menite a ne valida în empireul creației mondiale. Aș îndrăzni să spun că asta e viziunea veche, pe care ar trebui s-o înlocuiască gândirea subiacentă a actualelor programe.

2. Mai lipsesc două lucruri asupra cărora, mie, mi s-ar părea util de meditat la începtul liceului. Mai înainte de toate distincția dintre ficțiune, teorie și realitate. Cea din urmă e dată de suma elementelor verificabile care cad sub explicația cea mai elegantă. Ceea de-a doua e cadrul de înțelegere care ne permite să asamblăm elementele realului în diverse formule (cu predominanța celor elegante – adică deopotrivă simple și integratoare). Iar cea dintâi definește suma posibilelor ce pot fi construite pornind de la o situație dată. E vorba de trei lucruri diferite, pe care – în lumea ecranelor, a filmelor și a 3d-urilor – tindem să le confundăm. Peștele și broasca sunt realități, evoluționismul e o teorie iar creaționismul e o ficțiune. Cele dintâi pot fi studiate pentru a fi înțelese mai bine, cel de-al doilea e un cadru de înțelegere (perfectibil și amendabil), iar cel de-al treilea e o poveste cu sens (și ceea ce contează e tâlcul poveștii). Cel de-al doilea lucru, la limbă, ține de diglosie; adică de capacitatea noastră de a vehicula – cel puțin în mediile culte – două limbi: una a poporului de bază și una a puterii dominante a momentului. Așa se face că elitele noastre au vorbit, pe rând sau simultan, mai multe limbi alături de română: turcă, polonă, greacă, franceză, rusă, engleză. Odată cu internetul diglosia a devenit fenomen de masă: cei mai mulți dintre tinerii de azi folosesc engleza de TikTok, asociată cu – așa e cool! – o română cât mai rurală și mai neaoșă. Probabil că azi așa arați că ești, simultan, local și universal.

Ce ar trebui schimbat?

A spus-o clar Doru Căstăian: formula de examinare. Atâta timp cât examenele vor fi în cadrele binecunoscute, va predomina învățarea pe de rost a unor texte prefabricate (eseele) și notarea se va face în funcție de conformitatea cu un barem (făcut și el de autorii de esee). Acest gen de examinare nu-i încurajează pe profesori să se miște liber în literatură – fie ea clasică sau modernă – și nici pe elevi să citească. Dintre studenții mei actuali  – la vreo 20 le-am pus întrebarea – o persoană a citit 4 texte integrale din programă  (cred că sunt 17 sau 18 de toate), cinci au citit de la 1 la 4 și restul doar esee! Aici ne aflăm. Și fără o completă regândire a formulei de examinare, programele nu vor schimba mare lucru. Cultura, dintotdeauna, a fost și este transmitere a semnificaților decantate de tradiție. Noi le-am înlocuit cu prefabricate de unică folosință. N-ar trebui să ne plângem de virtuțile malefice ale IA-ului în ceea ce privește sintetizarea textelor școlare, dat fiind că noi – cu comentariile și eseele – le-am descoperit (și folosit) cu multă vreme înainte ca algoritmii să le universalizeze. Scopul studiului literaturii ar trebui să fie acela ca elevul să-și exerseze deopotrivă răbdarea și înțelegerea (în actul lecturii) și imaginația și spiritul critic (în cel al interpretării), nu memoria de scurtă durată pentru a debita un șablon aducător de notă, ce-l exonerează de taxă la facultate. Cred de aici trebuie pornit și acesta e nodul de la care poate fi reconfigurată eficient structura întregii programe.

În fine, repet ceea ce-am spus la început: discuția ar trebui să înceapă, nu se se încheie brusc și instituțional. Ar trebui să fie luate în considerare punctele de vedere ale cât mai multor profesori de școală, să se facă chestionare pentru elevi și absolvenți, să se încerce diverse formule de programă (mai simple, mai complicate) etc. Miza nu e neapărat cea școlară, ci povestea comună în care se vor regăsi într-o zi cei care sunt azi sau vor fi mâine elevi. Dacă ei se vor regăsi realmente, cu detașare și cu un reînnoit interes față de lucrurile de care au vorbit cândva, dacă le vor fi dus mai departe, prin lecturi și/sau prin meditație proprie, dacă le vor fi apdatat de fiecare dată când s-au confruntat cu alte forme de cultură, înseamnă că ceea ce și-a propus programa a reușit. Dacă – în schimb – au rămas cu două-trei nume și-n rest cu o imensă uitare, dacă nu pot decât s-agite aceste nume ca pe niște bâte și să urle, încrâncenați, că toți îi urăsc și că nu mai e nimic altceva pe lume (asta în timp ce trăiesc în subcultura TikTok-ului și a manelelor), înseamnă că programa – și școala – au eșuat. Eu cred că aici ar trebui să ne concentrăm. Și, încă odată, mai ales la clasele mici. Pentru ca adulții să nu fie amăgiți cu povești de duzină (magice și lacrimogene) create cu IA-ul, copiii ar trebui învățați să citească și să reflecteze la marile povești ale umanității.

Ca să nu se creadă că vreau să înșir „trebuie să”-uri, dați-mi voie să vă exemplific cele spuse mai sus: „Un escroc a înșelat o femeie credulă, făcând-o să-i dea bani sub pretextul că-i sunt necesari în ceruri fiului ei, mort cu puțină vreme în urmă. Soțul femeii înșelate a vrut să pună mâna pe ticălos, dar a fost înșelat – la rândul lui – de acesta din urmă, care a reușit să-i ia și calul.”

E o mică poveste sapiențială românească, care ridiculizează credulitatea pomenii, din cele publicate la 1845 de frații Arthur și Albert Schott. Au fost culese în Banat și în Oltenia pe la 1830. Care va să zică, cu 200 de ani în urmă funcționa „metoda telefonul”! Oare nu s-ar putea scrie – la clasă – pornind de la un asemenea cadru o știre pentru televiziune sau online? Și cine-ar face-o, n-ar fi imunizat împotriva unui atare tip de ticăloșie?

Articol publicat și în Contributors.