Cum să schimbăm motorul mașinii în mers? Despre trecutul și prezentul școlii noastre

Una din modalitățile cele mai simple de a destabiliza și, finalmente, de a distruge pe cineva constă, mai întâi, în a-i cere să facă – în același timp – mai multe lucruri diferite, care se pot multiplica nesfârșit. Iar apoi, al doilea pas constă în a te declara nemulțumit de orice face. Exact acesta e tipul de gândire care se aplică învățământului românesc de azi.

Școlii i se cer o mulțime de lucruri (ce proliferează de la an la an): să facă educație de calitate (la toate materiile prezentului și ale viitorului), să cultive morala, la fel și disciplina, să facă educație cetățenească, să facă educație europeană, să facă educație financiară, să facă performanță (în toate direcțiile), să facă cercetare, să fie antreprenorială, să se conecteze la societate, să se deschidă spre piața muncii, să integreze tot ce e de integrat, să fie incluzivă, să desfășoare o activitate birocratică stupefiantă, să se digitalizeze etc. Adăugați ce vreți. Școala – de toate gradele – ”trebuie să” se ocupe toate acestea, în același timp, fără a se încurca în faptul că unele din aceste cerințe sunt reciproc contradictorii. Mai mult decât atât, sinteza lor în celebra formulă ”copiii noștri – viitorul nostru” (pe care n-o ratează nici un ”reprezentat al autorităților publice” prezent la festivitățile școlare), ne spune că școlii îi e pusă în cârcă un soi de soteriologie socială: ea trebuie să producă omul perfect de mâine, care ne va rezolva toate problemele viitorului. Noi putem face ce vrem acum, dat fiind că tinerii ieșiți mâine din școală vor remedia totul și ne vor oferi fericirea pe care, singuri, n-am fost în stare s-o găsim. Această atitudine e cam așa ca trăitul pe datorie: acum facem ce vrem și ce ne place, căci problemele datoriei și ale rambursării nu sunt pentrua zi și ele vor fi rezolvate de alții.

În fiecare săptămână școlii noastre ”i se trasează” (în noi și noi formulare) altă ”sarcină”. Școala, de toate nivelele, le încasează pe toate, ”procesează” formularele și se descurcă cum poate. Morala acestui fapt e aceea că decidentul e inundat de o masă de statistici, rapoarte și alte hârtii în marea lor majoritate falsificate, trucate sau ”adaptate” nevoilor de moment. Iar concluzia e aceea că sus se știe prea puțin cum funcționează lucrurile jos și ”schimbarea” ce se dorește de către cei ce dispun de puterea de decizie se lovește, inevitabil, de o realitate care nu atât îi rezistă frontal, cât – cel mai adesea – o deviază și o domesticește în forme (și formalități) arhetipale. S-ar fi cuvenit ca, măcar de o vreme încoace, să fim conștienți de această butaforie ale cărei singure realizări sunt decredibilizarea schimbării (percepută întotdeauna ca o agresiune) și generalizarea cinismului și-a imposturii (asumate ca strategii de supraviețuire). Din păcate, deși (cred că) foarte mulți oameni ”din sistem” sunt conștienți de această stare de lucruri, nu ne aflăm nici măcar la nivelul – necesar și elementar – al formulării problemelor educației românești actuale. Un singur lucru e cert: majoritatea concetățenilor noștri constată – într-un fel sau altul – eșecul ei. Când prim-ministrul refuză să mai dea bani învățământului și – din contră – îi impune tăieri, el spune un lucru simplu: finanțarea educației se duce în gol și nu produce nimic, nici un beneficiu social și nici unul civic. Orice angajator serios dintr-un domeniu ce necesită cunoștințe profesionale vă poate spune care e calitatea pregătirii tinerilor care vin la concurs sau la interviu. Cât despre formarea lor cetățenească, vorbesc limpede ascensiunea nostalgiilor și votul generațiilor formate după 1990 în lungul an electoral 2024 – 2025. La un alt nivel, o știe orice părinte responsabil: dacă vrei ca odrasla ta să aibă o șansă în lumea de azi, aceasta trece – în clasele mici – prin învățământul privat, apoi prin câteva ”colegii naționale” ”de elită” și culminează cu studiile în străinătate. În aceste condiții, ce finanțăm: niște școli ce funcționează ca parcări pentru copii, până le sunt părinții la lucru? Niște universități ce dau diplome (oricum fără valoare) oricărui plătitor de taxe? O armată de ”muncitori educaționali” care n-au încotro să se ducă și trebuie susținuți cu un ajutor social? O feudalitate domenială (în Minister, în Inspectorate, Rectorate, administrații) care n-ar putea trăi la nivelul cu care e obișnuită nicăieri altundeva și care e dispusă la orice pentru a-și păstra privilegiile?

Vorbim mereu de o școală care ”trebuie să” aibă în centru formarea cunoașterii și a discernământului copiilor și calificarea tinerilor și – la vârf – formarea capacității de cercetare a viitorilor specialiști. Numai că lucrurile acestea fac parte din multele care se adaugă școlii noastre. Căci, oricât de surprinzător ar părea acest lucru, ea nu a fost concepută – și nu a funcționat – pentru asemenea cerințe. Școala noastră de masă a fost gândită pentru a răspunde unor nevoi sociale ale apariției și dezvoltării statului român. Și – în ciuda a tot ce i se poate reproșa – multă vreme ea a realizat ceea ce i s-a cerut. Problema prezentului nu e atât disfuncționalitatea școlii (reală, n-are rost s-o minimalizăm), cât faptul că girantul ei, statul, nu mai știe ce să-i ceară. Și, tocmai de aceea, a ajuns să-i pretindă să facă – în simultan – de toate. Iar școala răspunde, dincolo de butaforie, făcând câte puțin din toate. Puținul acesta, pus cap la cap, dă aproape nimic. Acum, onest vorbind, cam așa e și-n justiție, și-n armată, și-n domeniul externelor, și la nu-știu-ce alt minister. Aceste mari sisteme de organizare socială nu mai organizează nimic, căci organizarea e – întotdeauna – în vederea a ceva. Cum nu mai avem ceva în vedere, ele se perpetuează doar pentru că ”trebuie să” fie. Dacă Tanzania și Bangladesh au învățământ de ce n-am avea și noi? Și cum să ratăm prezența – indiferent cu ce – în ranking-urile europene și mondiale? Vrem să fim acolo ca să fim, nu ca să spunem sau ca să aducem ceva.

În fine, toată lumea e nemulțumită și toți se consideră victime. Mai întâi, pentru că sunt plătiți prost (exceptând un 5 % de la vârf) și pentru că întotdeauna tăierile încep cu profesorii. Cei ”de la centru” sunt nemulțumiți pe cei ”de la bază” că nu ”implementează cu suficientă celeritate” ”măsurile” cerute de ei. Cei de jos sunt nemulțumiți de cei de sus că le cer prea multe și – aproape întotdeauna – fără măsură cu realitatea. Cei ce predau sunt nemulțumiți că sunt puși să cerceteze, iar pe cei ce cercetează, predarea mai mult îi încurcă. Administrația e suprasolicitată și se oțărăște la cadrele didactice; acestea sunt nemulțumite și de atitudinea personalului tehnic și de cadența formularelor ce vine peste ele, care-i transformă și pe profesori în funcționari administrativi (însă neplătiți ca atare). Părinții sunt indignați că profesorii nu le învață copiii ce e respectul și disciplina, dar cei de la catedră sunt debusolați de reflexele cu care cei mici vin de acasă. Angajatorii se plâng de slaba calitate a celor formați de școli sau universități, dar în acestea din urmă nu calcă țipenie de angajator, ca cineva să-i știe cerințele și posibilitățile. Tinerii vor o diplomă cu cât mai puțină muncă, dar – mai apoi – tot ei se plâng că le e greu să se angajeze și, atunci când reușesc, că nu sunt plătiți pe măsura ”studiilor” lor. Școala, de toate nivele nivelele, pretinde că formează oameni pentru ”piața muncii” (despre care nu știe mai nimic), dar aceasta din urmă ar avea nevoie, preponderent, de oameni fără studii, dar dispuși la muncă grea și la salariu mic. Universitățile nu știu ce se face în licee, iar liceele nu știu ce se cere în universități. Societatea vorbește admirativ de ”carte” la modul generic, dar procentul celor ce citește e tot mai mic și omul cu studii e taxat ca un parazit inutil. Și lista poate fi înmulțită oricât. Tocmai această bipolaritate, tradusă într-o permanentă tensiune și frustrare, e dovada faptului că nimeni nu mai știe ce ar trebui să facă școala pentru a fi realmente de folos. Poate n-ar fi zadarnic să ne uităm la ceea ce i s-a cerut în alte perioade ale istoriei noastre.

Primul lucru ce merită observat e acela că, în lumea noastră, școala a apărut tardiv (abia la începutul secolului XX se generalizează învățământul primar) și nu vine dintr-o necesitate a societății, ci e impusă de stat. În Occident, chiar dacă și acolo evoluția educației a fost lentă și rolul statului semnificativ, alfabetizarea mai întâi și – apoi – diverse forme de cunoaștere specializată apar mult mai devreme și, mai ales, ca necesități ale unor segmente ale societății. E vorba, în mod particular, de lumea urbană unde, încă din Evul Mediu, se dezvoltă pe de o parte comerțul (care presupune evidența mărfurilor și registrele de conturi), pe de alta existența unui drept codificat a cărui cunoaștere îi conferă celui ce o posedă posibilitatea de a se apăra de arbitrariul celui puternic. În lumea noastră, până către finele secolului XIX, comerțul e făcut de străini: ”lipscanii” sunt negustori din Leipzig /sau care se aprovizionează de acolo/, ”companiile grecești” – aici grec fiind luat cu sensul de ortodox – sunt alcătuite din sud-dunăreni, în particular din aromâni (activi și în Imperiul Habsburgic), plus o mulțime de evrei și de armeni. Iar dreptul nostru, până la Regulamentele Organice (după 1830) – și chiar după aceea, cum ne-o spun poveștile cu Moș Ion Roată – nu era ”după pravilă”, ci după buna (sau reaua) voință a boierului și / sau a domnitorului. În Occident un rol esențial îl joacă – la începutul Modernității – Reforma, care postulează accesul imediat al credinciosului la textul sacru, în limba lui, cu condiția de-a ști să citească. La noi nici măcar clerul nu e educat, se scrie și se citește (de către puținii ce-o știu) în slavonă și în greacă – și cu caracterele acestor limbi – până după jumătatea secolului XIX. În fine, orașele noastre, atâtea câte sunt, sunt marcate de predominanța alogenilor – uneori până după jumătatea secolului XX și, probabil, doar decembrie 1989 marchează momentul în care o pătură alfabetizată a populației urbane se coagulează împotriva arbitrariului puterii.

Rezultatul acestei stări de lucruri e acela că, la noi, niciodată rostul școlii nu a fost bine înțeles. Într-o societate săracă, ai cărei membri sunt condamnați la o supraviețuitoare autarhică, școala apare ca un lux inutil. Și în ziua de astăzi, un copil din ”mediile defavorizate” e în situația de a începe să lucreze (mai ales dacă pleacă ”dincolo”) de la pe la 15 – 16 ani. Faptul de-a face ceva școală (mai mult la nivelul spoielii) avea o singură finalitate: aceea de a trece, într-o singură generație, de la condiția de iobag la aceea de ”domn” (domn în sensul etimologic, de la latinescul dominus, adică stăpân: pe românește șef). Iar asta presupunea, cu necesitate, integrarea în aparatul de stat: funcționar, preceptor, inspector etc. Din nou, putem observa o forma mentis extrem de stabilă: scopul educației nu e nici calificarea pentru meserii care cer mai mult decât simpla manualitate, nici structurarea unei atitudini civice de grup, nici edificarea lăuntrică sau pasiunea culturii, ci – pur și simplu – parvenirea socială (cu toate corolarele ei economice). Cu toate acestea, majoritatea populației – rurală, agricolă și închisă în mica ei gospodărie – e refractară școlarizării impuse de stat. Abia destructurarea forțată (prin colectivizare) a proprietății țărănești, industrializarea (care valorizează – în statut social – cunoștințele obținute în școală, mai ales la nivele superioare) și urbanizarea (ce presupune specializarea activităților și competiția de statut social) vor face ca – începând cu anii ’60 – școala și educația să devină, realmente, un bun public în România. Poate această afirmație are o încărcătură puțin șocantă: anii în cauză (1950 – 1965) sunt îndeobște cunoscuți pentru violența cu care regimul comunist disciplinează societatea pe care o conduce. E ceva cât se poate de adevărat; dar la fel de adevărat e și faptul că forțând distrugerea mediului rural ”tradițional” și, în același timp, alfabetizarea lui, antrenează în procesul industrializării și al urbanizării o mare populație care – în condițiile unei evoluții normale – ar fi făcut acești pași mult mai încet și mai ezitant (așa cum am văzut-o după 1990).

Când apare la noi – după 1860 și se generalizează – după 1918, învățământul de bază are o funcție clară în lumea noastră: el e chemat să omogenizeze (sub semnul limbii și al memoriei – istoriei comune) o populație care, până atunci, trăise în izolarea comunităților rurale și, mai ales, să disciplineze o masă refractară modernizării (pe care nu o înțelege) ce-și caută refugiul în formule magico-ritualice. Alfabetizarea primară a unui număr semnificativ dintre ”oamenii pământului” e însoțită de inducerea respectului – și a obedienței – față de autoritate. În fond, e vorba de o necesitate socială: la începutul secolului XX autoritatea concretă de la sat, boierul, se estompează până la dispariție, lăsând locul unei autorități abstracte, statul, reprezentat de un funcționar oarecare, dar întruchipat de rege. Or omogenizarea socială, limba comună, un anumit simț al identității mai largi (decât cea locală), cultul ”virtuților strămoșilor” (în bună măsură războinice) și supunerea față de rege sunt necesare în perspectiva inițierii în această veritabilă forjă a țării care e armata națională. Într-un fel, ea e sinteza tuturor acestora, disciplina patriotică prin excelență, grație căreia tânărul țăran care intră în ea se întoarce în satul lui ca cetățean. Funcția disciplinatorie a școlii perdurează până către anii 2000 și nu e deloc întâmplător faptul că generalizarea anomiei școlare – pe care o deplângem în prezent – e sincronă cu abandonul armatei de masă.

Sigur, din același moment cu instituirea învățământului primar avem și universități (în cele două capitale ale provinciilor Regatului). Menirea acestora e aceea de-a pregăti funcționarii de stat (de aceea accentul cade în particular pe disciplinele umane: drept, litere și filosofie). Cum nu toți pot accede la funcții în stat, unii nu intră în noua protipendadă, ci rămân într-un soi de midlle class al profesorilor, avocaților și – mai ales –al jurnaliștilor. E interesant acest lucru: la noi clasa de mijloc nu e cea a producătorilor mici sau a comercianților, ci a acestei intelighenții, care se simte dezmoștenită de putere (oricare ar fi ea) și care supralicitează în toate direcțiile (stânga și dreapta) pentru a accede la privilegiile puterii de stat. Pătura noastră intermediară nu e alcătuită din persoane autonome, care pot trăi (și prospera) din activitățile lor productive, ci din oameni care sunt dependenți de stat – fie pentru că sunt angajații lui, fie pentru că trăiesc din contestarea lui. Ca atare, mediul academic favorizează mai puțin cercetarea (care presupune retragerea din sfera publică și dedicația pentru o activitate în bună măsură invizibilă) și mai mult retorica (de barou și de jurnal) menită a atrage atenția și voturile. Nu e deloc întâmplător faptul că idealul nostru public e cel care verbalizează trăirea poporului, dar fără a se compromite (prin poziții partizane): scriitorul și în particular poetul.

În felul lor, lucrurile acestea s-au perpetuat până la impunerea socialismului ca ideologie de stat. Acesta preia de la ”vechea ordine” disciplinarea socială, pe care o accentuează subordonând-o principiului ideologic (care, el devine, unificatorul și omogenizatorul social), generează alfabetizarea și promovează calificarea, ambele necesare în vederea activităților industriale (mult mai complexe decât agricultura autarhică). Cea mai mare mutație din economia și viața socială a României ultimelor secole, alături de unificarea statului, o reprezintă industrializarea. Aceasta antrenează milioane de oameni de la sat la oraș și pune probleme uriașe de integrare a lor în noul mediu de viață. Or, aici, școala e esențială și statul exact așa o folosește: ca pe un mediu de formatare socială a ”constructorilor conștienți ai socialismului și ai comunismului în România”. După 2000, ni s-a părut remarcabilă performanța inginerească a anilor 1960 – 1990 dar, mi se pare, uităm două lucruri: mai înainte de toate baza extrem de largă (pentru prima dată la noi) de recrutare a competențelor inginerești din școală și din mediul calificat, pe de o parte și, pe de alta, comenzile sociale clare, însoțite de investiții pe măsură în infrastructură și tehnologii. Avem mediu ingineresc bun, pentru că avem domenii ce se dezvoltă (cu finanțări uriașe, în perioade scurte) și o masă de candidați onest pregătiți, din care se face o selecție riguroasă. Chiar și în ultimii ani ai comunismului, inginerii – spre deosebire de umaniști – mai păstrează un privilegiu (esențial pe atunci): acela al repartizării în marile centre urbane.

Lucrul cel mai important – și mai straniu – care se-nregistrează în evoluția comunismului românesc e substituirea ideologiei materialist-dialectice (care rămâne, dar reziduală, până la sfârșit) cu istoria națională. Asta vrea să spună că nu ne mai legitimăm printr-o explicație a lumii (ce se vrea) rațională și ”științifică”, ci printr-un sentiment – romantic și religios deopotrivă – al apartenenței la un loc cu o încărcătură aparte și având o misiune proprie. Această idee va fi vehiculată – cu un enorm succes – nu doar prin propagandă, ci, mai ales, prin mijloacele de difuzare în masă, aflate la limita dintre discursul oficial și divertisment: romane, poezii, benzi desenate, filme și – bineînțeles – școala. Nu ideologizarea e marea problemă a celei de-a doua jumătăți a perioadei comuniste de la noi, ci această alunecare înspre o explicație mito-poetică a unicității noastre, menită – probabil – a justifica izolarea crescândă a României lui Ceaușescu. Pe această distorsionare a istoriei s-au putut grefa derivele conspiraționiste, izolaționiste și xenofobe ale postdecembrismului. Al doilea lucru semnificativ e blocajul unei școli care nu mai e solicitată de comanda socială. Mai înainte de toate, dezvoltarea țării nu e continuă și nu e constantă: în anii ’80, economia se contractă (consecință a deciziei de plată a datoriei externe), urbanizarea se restrânge drastic (cu ”buletinul de oraș”), necesarul de personal tehnic calificat (mai ales înalt calificat) e tot mai mic și – pe cale de consecință – selecția studenților dintre elevi nu mai e piramidală, ci excepțională. Astfel, avem studenți foarte buni la intrarea în facultate, dar facultățile nu mai fac selecție, pentru că nu mai există nivele superioare de integrare a celor mai bune performanțe. Am ieșit din logica performanței ce se dezvoltă, adecvându-se mereu unor cerințe tot mai specializate și ne-am întors la trecerea de la iobăgie la ”domnie” printr-un salt: intrarea la facultate, care devine proba supremă a intrării în viață a unui tânăr.

Ar mai fi de adăugat un lucru, totuși, esențial pentru ce va urma: când – la finele anilor ’80 – Ceaușescu trece de la învățământul obligatoriu de 10 clase la cel de 12 clase, acest lucru nu e, cum o pretinde propaganda, mărturia unui avans social și educațional ci, dimpotrivă, cea a unui regres. Căci, la fel ca ”salarizarea în acord global”, e dovada faptului că în România comunistă, tinerii nu mai puteau fi absorbiți (eficient) de economia de stat. Altfel spus, avem de-a face cu un șomaj mascat, care scoate vreme de doi ani tinerii din statistica economică (unde n-ar fi intrat decât ca mână de lucru supranumerară a unor fabrici aflate în blocaj sau producând ”pe stoc”) și-i ține în școală. Exact același fenomen se va produce, câțiva ani mai târziu – începând cu 1994 – 1995 (consecvent declarației de intenție a României de a intra în Uniunea Europeană) – când în bună măsură aceeași tineri pe care Ceaușescu-i obligase să termine liceul sunt împinși în facultăți (”pe locurile cu taxă”) pentru a nu apare în statistica șomajului. Căci, dacă am fi declarat – pe fondul dezagregării industriilor comuniste – un mare număr de tineri șomeri, integrarea noastră ar fi fost pusă în discuție de țările europene ce s-ar fi simțit amenințate de valul de emigranți ce i-ar fi lovit după primirea României în rândul lor. Așa, exact ca și cu apartamentele de stat, s-a făcut o afacere dintr-o pagubă: statul oricum nu avea ce să facă cu ei – fiind incapabil să genereze o piață pe care să-și găsească de lucru – și le-a vândut, la un preț accesibil, iluzia faptului că o diplomă le va da mai mult.

După 1990 și, mai ales, după 1995 – 1996 școala românească înțepenește tot mai mult. Practic, statul nu o mai solicită la nimic și ea funcționează inerțial, adaptându-se la presiunea socială. Ce-i cere societatea școlii în istoria noastră recentă? La început, în anii 1990 – 2000 să recicleze facultățile de Drept, Economie și nou-înființatele Administrație Publică și Relații Internaționale în școli de cadre. După Revoluție prima noastră problemă a fost aceea de a construi un aparat de stat care avea nevoie de personal calificat pe repede-înainte. A fost – cine-și mai amintește – explozia acestor facultăți, înființate pretutindeni și cu ani cu sute de studenți. Apoi, inevitabil, odată cu excesul de personal administrativ, a urmat declinul acestor facultăți. Medicina avea un remarcabil prestigiu și înainte de ’89, ca o activitate semiprivată, în care salariul de stat era completat cu diverse ”cadouri” și ”atenții”. Fenomenul se perpetuează, apoi se oficializează – cu medicul care lucrează și la stat și la cabinetul privat (și din primul loc de muncă își trimite clienții în al doilea) –, în fine, cu autonomizarea privatului. Și trendul se menține crescător pe fondul îmbătrânirii populației și-al dezvoltării bolilor asociate șocului bunăstării. În fine, dintre politehnici au prosperat diversele IT-uri legate de universalizarea device-urilor deopotrivă în spațiul public și în cel privat. Restul facultăților au crescut și au descrescut fără a marca nici economia, nici societatea. În nici un domeniu nu am înregistrat avansuri semnificative ale producătorilor locali care să necesite dezvoltarea unor competențe de vârf. Dimpotrivă, peste tot unde a fost nevoie de ea (inclusiv în domeniul juridic și-n cel economic), am cumpărat expertiză din străinătate. Nu a existat nici o cerere adresată furnizorului intern (facultăților) de a dezvolta ipoteze, teorii, metodologii sau tehnologii necesare economiei sau societății noastre. Peste tot – sub semnul globalizării, apdatării sau ”sincronismului” – am preferat nici măcar să adaptăm, ci să ne adaptăm la oferta străină.

Școala de nivel preuniversitar s-a degradat încontinuu; practic ea nu mai decât locul în care părinții își lasă copiii până sunt la lucru. Cei care vor ceva de la copiii lor, ”le dezvoltă abilitățile” prin ”activități extracurriculare” plătite din buzunarul propriu. Asta înseamnă, simplu, că școala serioasă se face în afara școlii oficiale, la meditații, olimpiade și alte organizații de tot felul ale elevilor. Cei care nu-și permit așa ceva, își țin copiii în școală pur și simplu pentru că nu văd ce altceva ar putea face în societate. În ciuda mitului adolescentin, majoritatea tinerilor nu sunt rebeli, ci cât se poate de pasivi. Tocmai de aceea școala semănă pentru ei cu mersul din stație în stație, ca-n tramvai. Și așa ajung la masterat, iar unii chiar la doctorat. Problema e aceea că acest parcurs (de 3 ani de grădiniță + 13 de școală + 3 de facultate + 2 de masterat; adică 18 ani, la care se mai adaugă 3 de acasă și ajungem la maturitatea engleză) nu le dă prea multe. Școala mică îi suprasolicită cu cerințe și teme peste posibilitățile lor și, până pe-a VI-a – a VII-a, majoritatea pierd contactul cu ce se discută la clasă, iar mai încolo programele sunt destructurate și nimeni n-are o idee clară cu privire la ce ar trebui să știe un tânăr la 18 ani. Așa că, din momentul în care nu mai înțeleg – și acesta e un fenomen de masă, nu un accident individual – nu școala e o problemă pentru ei, ci ei sunt o problemă pentru școală. Cum disciplina lor e nulă (pe fondul ascensiunii individualismului, favorizat de prosperitate și de device-uri), iar cunoștințele le sunt foarte slabe (adesea sub nivelul la care ar putea deprinde o calificare elementară), societatea nu știe ce să facă cu ei. Și preferă varianta întinderii ”parcursului școlar” în speranța că maturizarea îi va constrânge la genul de activități pe care le permite economia noastră și puterile lor.

Aici ne aflăm azi: într-un sistem de învățământ care – în fapt – e mai curând unul de asistență socială a populației sub 21 de ani din România. Numai că – aceasta e adevărata problemă – lucrurile nu au ajuns aici pentru că așa au vrut profesorii sau pentru că nu-știu-unde s-au făcut abateri didactice ori administrative corectabile cu o ordonanță de urgență, ci pentru că am moștenit și n-am făcut altceva decât să accentuăm o logică ce vine de departe. Mai înainte de toate, niciodată – la noi – mediul producătorilor privați nu a fost suficient de puternic încât să solicite el ceva școlii (adică să ceară detaliat și să finanțeze formarea profesorilor, a elevilor / studenților și a cercetării constante în domeniul dorit). Avem doar ”parteneriate” și alte acorduri formale, pe care nu le ia în serios nici privatul, nici școala și care sunt numai niște cadre civilizate în care se întâlnesc directorii celor două. Așadar, totul a căzut în seama statului. Numai că statul nostru nu are nevoie de personal calificat decât în funcții subalterne, cele ”de conducere” distribuindu-se pe criterii politice. Ca atare, școala nu e motivată să producă elita socială și profesională a țării. Pe lângă asta ceea ce numim stat – sau, mai bine spus, cum îi spun adversarii săi: ”sistem” – e mult mai preocupat de luptele sale interne și se mărginește să taxeze populația ca un ocupant (impozitând-o), decât să definească niște direcții de dezvoltare și să caute alinierea societății – și în primul rând a școlii – la acestea. Noi vrem cu toții ca școala noastră să fie ”bună”, dar, întrebați ce ar fi

Până la urmă, răspunsul mult-căutat ar trebui să fie ceea ce i-am putea răspunde unui copil la întrebarea: ”De ce să învăț?” Un răspuns simplu și clar. Un răspuns ce ne-ar aduna pe toți: părinți, profesori, producători economici și decidenți. Un răspuns ce ne-ar arăta – fiecăruia dintre noi – că trăim într-o țară și o societate comună. Deocamdată nu-l avem decât pe cel, disperat, al părinților: ”Ca să pleci! Ca să scapi de-aici!”

Articol publicat şi în Contributors.